§1 Понятие об общении

В психолого-педагогической литературе существует множество определений понятия «общение». М. И. Лисина [12, с. 23] под общением понимает взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата. А. А. Бодалев [2, с. 56] также предлагает рассматривать общение как взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации для установления взаимоотношений между людьми. Толковый словарь русского языка связывает общение со словами «общность», «община» [22]. Таким образом, смысл самого понятия может служить основным критерием общения, предполагая взаимодействие людей между собой.

Более полное определение общения приводит А. И. Волкова, под которым понимается сложный и многогранный процесс, выступающий в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга [4, с. 50–51].

Внимание!

Работа № 3768. Это ОЗНАКОМИТЕЛЬНАЯ ВЕРСИЯ дипломной работы, цена оригинала 1000 рублей. Оформлен в программе Microsoft Word. 

Оплата. Контакты.

С. Ю. Головин [6] отмечает, что в самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности. Его социальный смысл состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. Таким образом, необходимыми условиями общения являются: способность к сопереживанию, умение отождествлять себя с другим человеком, готовность принять другую точку зрения. Общение подразумевает включенность каждого человека в диалог. Развивая мысль С. Ю. Головина, Л. В. Чернецкая [22] отмечает, что помимо взаимной направленности действий при общении, наиболее важной его характеристикой служит активность каждого участника общения (субъектность). Активность может выражаться в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, а партнер воспринимает его воздействия и отвечает на них.

Мы разделяем позицию Б. Ф. Ломова [13, с. 250] считающего, что общение принадлежит к базовым категориям психологической науки и не уступает таким категориям, как сознание, личность, деятельность. В процессе межличностного общения формируются человеческие отношения, которые создают основу и условия взаимодействия людей в игре, учебе и труде. Общение — это одна из сторон образа жизни человека, не менее существенная, чем деятельность.

В самых обобщенных классификациях выделяется три стороны общения:

1) коммуникативную;

2) интерактивную;

3) перцептивную.

Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами: с учетом отношений между партнерами, их установок, целей и намерений. Все это приводит не просто к движению информации, но к уточнению и обогащению знаний, сведений и мнений, которыми обмениваются люди. Средствами процесса коммуникативного являются различные знаковые системы:

1) прежде всего – речь;

2) оптико-кинетическая система знаков – жесты, мимика, пантомимика;

3) системы паралингвистическая и экстралингвистическая – интонация, неречевые вкрапления в речь (например, паузы);

4) система организации пространства и времени коммуникации;

5) наконец, система «контакта глазами».

Важная характеристика коммуникативного процесса – намерение его участников повлиять друг на друга, воздействовать на поведение другого, обеспечить идеальную представленность в другом (персонализацию). Необходимые условия для этого не просто использование единого языка, но и одинаковое понимание ситуации общения.

Интерактивная сторона общения представляет собой организацию взаимодействия между общающимися, т. е. обмен действиями. Различается ряд типов взаимодействия между людьми, прежде всего — кооперация и конкуренция.

Перцептивная сторона общения включает в себя процесс формирования образа другого человека, что достигается «прочтением» за физическими характеристиками партнера его психологических свойств и особенностей поведения. Основные механизмы познания другого человека – идентификация (уподобление) и рефлексия.

Каждая из этих сторон в реальном общении существует не изолировано от других, а проявляется совместно с ними в большей или меньшей степени выраженности.

Е. П. Ильин [8] добавляет еще одну сторону общения — эмоциональную. Общение — это и заражение эмоцией от партнера по общению, и вызов какой-либо эмоции у партнера.

Таким образом, понятие общения отечественными учеными рассматривается с нескольких позиций: общение, как коммуникация; общение как деятельность и общение как специфическая форма взаимодействия субъектов. Из этого следует, что категория общения охватывает особый класс отношений, а именно отношения “субъект-субъект (ы)”, что подчеркивает двустороннюю направленность процесса общения.

§2 Развитие общения в дошкольном возрасте

Л. В. Чернецкая [22] отмечает, что в дошкольном возрасте существуют две важные сферы общения — с взрослыми и со сверстниками. Обе эти сферы необходимы для нормального развития личности ребенка. Известный отечественный психолог М. И. Лисина [12] выделяет несколько этапов в развитии общения детей дошкольного возраста. Самой первой формой общения, возникающей в младенческом возрасте, является ситуативно-личностная форма общения, в основе которой лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. В этот период ребенок еще не владеет никакими приспособительными видами поведения и заимствует социальный опыт через эмоциональное общение с взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей. Присутствие рядом близкого человека гарантирует ребенку безопасность и поток ласковых, любовных воздействий, которые вызывают ответные положительные эмоции. Наблюдения за детьми этого возраста показали, что уже на 2-м месяце жизни дети проявляют любовь к взрослому не только в ответ на его ласку, но и по своей инициативе. Операции, с помощью которых осуществляется общение в рамках первой формы этой деятельности, относятся к категории экспрессивно-мимических средств общения. Безразличие взрослого к ребенку в первом полугодии жизни вызывает особенную реакцию у младенца: он встревожен, угнетен, его ответное поведение резко затормаживается. Таким образом, ситуативно-личностная форма общения является в младенчестве ведущей деятельностью, определяет дальнейшее психическое и физическое развитие ребенка. Внимание и доброжелательность взрослых вызывают у детей позитивные переживания, которые в свою очередь повышают жизненный тонус ребенка, активизируют все его функции. Дефицит эмоциональных контактов с взрослыми может привести к необратимому недоразвитию ребенка, нарушению его адаптационных механизмов.

Далее появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 месяцев до 3 лет), где основной выступает потребность в сотрудничестве, в рамках ведущей деятельности периода раннего детства — предметно-манипулятивной деятельности. На этом этапе общение включается в практическую деятельность ребенка и основным его мотивом становится деловой. Отношение ребенка к окружающему миру качественно изменяется — он активно интересуется всем происходящим вокруг, подражает, манипулирует предметами, постепенно у него формируется осознание собственной личности, своего «Я». Взаимоотношения ребенка с взрослым носят характер практического сотрудничества. Он хочет, чтобы старшие вместе с ним включались в занятия с предметами, требует от них участия в своих делах. При этом содействие взрослого является ведущим.

Содержание потребности в сотрудничестве с взрослым в рамках ситуативно-делового общения претерпевает у детей изменения. В первые полтора года, когда ребенок еще не овладел речью, ему требуется помощь в предметных действиях. Позже, на речевом уровне, стремление к сотрудничеству преобразуется. Ребенок не ограничивается ожиданием помощи, он предпочитает действовать и подражает взрослому. В это время происходит важное событие в развитии личности ребенка — он начинает отделять общее положительное отношение к нему взрослого от оценки им своих отдельных действий. Очень важно чрезмерно не ограничивать появившуюся самостоятельность и инициативность ребенка, ведь ему необходима возможность приобретения собственного опыта. В рамках такой формы общения с взрослым, действуя по его образцу, в условиях практического сотрудничества с ним, дети овладевают и речью.

Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой форме общения — внеситуативно-познавательной, которая существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет). В ее основе лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и расширить границы своего кругозора, проникнуть во взаимосвязь явлений. Однако возможности ребенка еще ограничены, и единственным источником знаний, позволяющим получить ответ на волнующие вопросы, становится и остается взрослый.

Отношение авторитетно значимых взрослых к успехам (неуспехам) ребенка в различных сферах способствует формированию у дошкольника самооценки, притязания на признание. Переоценка или недооценка способностей ребенка родителями влияет на его отношения со сверстниками, на формирование его личности в целом. Положительные взаимоотношения с родителями помогают ребенку легче вступать в контакт с окружающими детьми и другими взрослыми.

К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) у детей появляется высшая для этого периода детства форма общения — внеситуативно-личностная, возникающая на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных контактов, на взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе у родителей, в кругу их друзей и знакомых.

Внеситуативно-личностное общение базируется на личностных мотивах, побуждающих детей к коммуникации, и протекает на фоне разнообразной деятельности — игровой, трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не является аспектом его сотрудничества с взрослым, теперь оно, скорее, позволяет ему удовлетворить потребность в познании себя, других людей и взаимоотношений между ними. Во взаимодействии с взрослым ребенок стремится достичь взаимопонимания и сопереживания. Это стремление свидетельствует о внутренней готовности ребенка разобраться, как думает и чувствует другой человек, и — шагнуть ему навстречу. Чаще всего дошкольник принимает мнение авторитетного взрослого только после самостоятельного осмысления. Но может и согласиться, поступившись собственными взглядами и соображениями, так как реально оценивает свои возможности и понимает, что еще не вполне разбирается в сложных проблемах. Именно это заставляет 5-7-летних детей задавать уточняющие вопросы, интересоваться, что думают взрослые по тому или иному поводу. Ребенку необходимо сопоставить мнение взрослого со своим, уяснить сказанное.

Старшие дошкольники учатся ориентироваться в социальной сфере, устанавливать разносторонние отношения с окружающими. Они осваивают правила поведения, осознают свои права и обязанности, свой долг и ответственность перед другими людьми. И здесь личностное общение с взрослыми играет огромную роль. Особенно важно то, как взрослый оценивает действия окружающих. Сравнивая свое отношение к поступкам других с оценками взрослого, ребенок постигает основы социального поведения, проверяет правильность своих взглядов. Поэтому очень важно как родителям, так и педагогам своим примером демонстрировать достойные образцы поведения. Только в этом случае ребенок будет стремиться к гармоничным отношениям с другими людьми. Доверие и искренность — вот та основа, на которой должны строиться отношения взрослого и ребенка, впоследствии это поможет ребенку найти свое место в обществе.

К 6-7 годам дошкольник переходит к новому виду деятельности — учебной. Внеситуативно-личностное общение помогает ребенку подготовиться к учебе. Во-первых, у него формируется отношение к взрослому как к учителю и представление о себе как об ученике. Во-вторых, ребенок уже может действовать «в уме», не прибегая к практическим пробам. Благодаря этому навыку дошкольник в состоянии сосредоточиться, не отвлекаясь на внешние помехи, поскольку мысленно удерживает поставленную перед ним задачу. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе — это сумма всех его достижений за предшествующие периоды психического созревания.

Таким образом, сформированность навыков общения является очень важным показателем развития ребенка и одним из факторов, способствующих его успешной адаптации и к школьному обучению.

§3 Игровая деятельность, как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте игра является ведущим видом детской деятельности. Многие исследователи, занимавшиеся изучением игры, подчеркивали ее значение для психического развития ребенка. Так, А. В. Запорожец, изучая влияние игры на развитие моторики детей дошкольного возраста, пришел к выводу о том, что игра, при соответствующей ее организации создает благоприятные условия для развития и усовершенствования движений ребенка-дошкольника. Взяв на себя определенную роль, ребенок сознательно стремится воспроизвести движения, характерные для определенного персонажа, намеренно передает эти движения. Таким образом, игра представляет собой первую доступную для дошкольников форму деятельности, которая предполагает сознательное воспроизведение и совершенствование новых движений [23, с. 129].

З. М. Истомина [9] экспериментально установила, что в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем в лабораторных опытах на запоминание. Она пришла к заключению о том, что в игре при взятии на себя ребенком роли, в процессе выполнения которой требуется нечто запомнить, сознательная цель запомнить и припомнить выделяется для ребенка раньше и легче.

З. В. Мануйленко [23, с. 130] в своих исследованиях доказала, что игра имеет большое значение для формирования механизмов управления своим поведением, подчинения правилам, которые затем проявляются в других видах деятельности ребенка.

Д. Б. Эльконин [23] отмечает, что само создание ребенком игровой ситуации и действие в ней оказывают постоянное влияние на развитие разных форм умственной деятельности ребенка дошкольного возраста. Так, в тот момент, когда он дает предмету другое название (хотя хорошо знает его настоящее название) и начинает соответствующим образом действовать с ним в игре (хотя хорошо знает его действительное доигровое употребление), он осуществляет реальный переход из плана действий с материальными предметами в план действий с предметами мыслимыми, представляемыми. При таком переходе к мысленному плану ребенок еще нуждается во внешней опоре — и ею являются те предметы, с которыми он реально действует в игре. Эти предметы выступают в игре не как некие символы, а именно как своеобразная внешняя опора: с одной стороны, это опора для мыслей о предмете, без которой они не могут еще существовать, с другой стороны, это опора для действий, которые еще не могут осуществляться мысленно и выполняются только в конкретно-предметном плане.

Рассматривая влияние общения на умственные способности, В. С. Мухина [16] подчеркивает, что именно в игре наиболее ярко обнаруживается формирующаяся знаковая функция сознания ребенка. Ребенок начинает использовать в своих играх предметы – заместители. Давая свое название избранному предмету-заместителю и, приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета-заместителя. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов.

Некоторые исследователи, например Ж. Пиаже [23], особое значение придают факту переименования предметов в игре, видя в этом начало формирования символического мышления. Однако, как показывает совокупность многих данных относительно игры, суть дела состоит не в самом переименовании, а в изменении характера игровых действий. Ребенок и на самых начальных этапах игры имеет мысли о предметах, представления о них, но он не умеет еще действовать с ними в плане представлений. В игре как раз и возникает особый новый план мысленных (умственных) действий, непосредственно не совпадающий с планом практических действий. Поэтому способность к воображению, являющемуся особым умственным действием, возникает именно в дошкольном возрасте — и не до игры, а в самом процессе ее развития.

Игра готовит ребенка к предстоящему школьному обучению, которое заключается в формировании конкретных форм умственных действий. Если бы в ходе развития ролевой игры не возникала сама способность действовать в умственном плане, то никакое последующее формирование конкретных форм умственных действий, производимых в отвлечении от предметов, не было бы возможно. Таким образом, со стороны психологического механизма воплощения игрового замысла ролевая игра является прототипом всякой будущей собственно умственной деятельности, совершающейся в образах (представлениях, понятиях) на основе умственных действий, психологическое содержание и логика которых прямо не совпадают с практическими предметными действиями.

Ролевая игра имеет важнейшее значение не только для развития отдельных форм психической деятельности ребенка-дошкольника, но и для формирования его личности. Выполнение ребенком взятой на себя роли взрослых связано с его эмоциональными побуждениями. По ходу игры возникает много мимолетных желаний, в основном вызываемых привлекательностью других предметов, не находящихся в распоряжении ребенка, или ролей, которые выполняют другие дети. Но ребенок должен отказываться от этих случайных желаний в пользу основного побудительного мотива. В процессе разрешения этого конфликта, имеющего место почти во всякой ролевой игре, происходит формирование двух важных особенностей мотивационной сферы ребенка: во-первых, здесь формируется соподчинение мотивов, подчинение ситуативных мотивов более общим и высоким; во-вторых, здесь формируются сами мотивы более высокого типа, связанные с выполнением взятых на себя обязанностей. Это происходит по мере развития игры ребенка, по мере насыщения ее все новым общественным содержанием. Ролевая игра является такой деятельностью ребенка-дошкольника, в которой он действует в коллективе, требующем расчленения функций, соподчинения подчинения играющих друг другу, уважения прав и обязанностей каждого ее участника. Игра выступает не только как деятельность, внутри которой осуществляется соподчинение мотивов, но и как деятельность, в которой происходит насыщение этих мотивов новым социальным, специфически человеческим содержанием. Если сравнить в этом отношении игру с другими видами деятельности ребенка-дошкольника, то можно убедиться в том, что и здесь ей принадлежит ведущая роль.

Не менее важна роль игры в формировании моральных привычек ребенка-дошкольника. Моральные представления ребенок получает не в игре, а из непосредственного общения с взрослыми. Воспитывающие ребенка взрослые (родители и воспитатели) уже очень рано указывают ему ряд норм поведения и требуют их выполнения. Сюда относятся самые разнообразные правила взаимоотношений между детьми, правила отношений детей к старшим, родителям, воспитателям, наконец, правила отношений детей к предметам обихода и игрушкам. Взятая ребенком роль облегчает ему подчинение правилу. Это связано с тем, что «ролевое правило», будучи заключено в роли, тем самым получает как бы внутреннее оправдание, сразу становится внутренним правилом. Поэтому при выполнении ролевых правил нет особого процесса их освоения, т. е. процесса превращения внешнего правила во внутреннее, нет разрыва между моральным представлением и действием. В этом заключается важное преимущество овладения навыками морального поведения именно в игре.

Другая важная особенность ролевого правила заключается в том, что оно сознается ребенком значительно легче и раньше, чем правило, данное в процессе его непосредственных взаимоотношений. Роль выступает в качестве опосредствующего звена между ребенком и правилами поведения. Правило, заключенное в роли, отнесено именно к ней и лишь через нее к самому ребенку. Этим значительно облегчается его осознание, ибо правило оказывается как бы вынесенным во вне. Оценить свои действия, подчинить их сознательно определенному правилу ребенку дошкольного возраста еще очень трудно, ибо это требует рассмотрения собственного поведения. В игре же правило отчуждено, вынесено вовне, задано в роли, и ребенок в игре следит за своим поведением, контролирует его как бы через зеркало — роль, с которой и соотносит свое поведение, свое подчинение правилам. Таким образом, в игре ребенок сначала осознает правила и свое подчинение им, соотнося их с взятой на себя ролью, а затем начинает осознавать правила и свое подчинение им, относя их уже непосредственно к себе.

Существенно, что содержанием моральных правил поведения в игре являются не столько отношения самого ребенка с окружающими его людьми (детьми и взрослыми), сколько моральные нормы поведения взрослых людей в их взаимоотношениях между собой, в трудовой и общественной деятельности. Игра расширяет сферу моральных отношений ребенка до чрезвычайно широких пределов. Взаимоотношения взрослых людей в процессе их трудовой и общественной деятельности, моральные нормы, лежащие в основе этих взаимоотношений, мотивы и цели труда взрослых людей становятся через игру источниками развития морали самого ребенка. В этом отношении преимущества игры и ее ведущее значение в развитии личности дошкольника едва ли могут быть оспариваемы. Где, как не в игре, могут быть познаны и, главное, освоены детьми-дошкольниками моральные нормы, лежащие в основе проявления героизма людей, их добросовестного отношения к труду и собственности, мотивы взаимопомощи, заботы о другом человеке и т. д.

Исследование Т. В. Ендовицкой [23, с. 135] показало, что игра является таким типом деятельности детей, благодаря которому ими гораздо глубже осваиваются представления об общественной сущности труда людей, представления о том, что их труд направлен на удовлетворение запросов всего общества, что он есть труд для других. В этом исследовании показано также, что новые моральные представления детей об общественно полезном характере труда взрослых, приобретенные через игру и получившие определенный жизненный смысл, оказали влияние на изменение поведения детей по отношению к близким им людям.

Однако этим не исчерпывается значение игры для формирования личности ребенка. Игра является наиболее непосредственной формой проявления жизни ребенка, захватывающей его настолько, что порой кажется, будто он целиком поглощен своей игрой и живет в другом, им самим созданном мире, переживая при этом полную иллюзию слияния с образом того лица, роль которого он воспроизводит. Аффективные побуждения ребенка в игре связаны именно с воспроизведением такой роли. Поэтому все его поведение в игре, все его действия определяются этими побуждениями не непосредственно, а через образ другого человека, через представление о том, как надо действовать. Каждое игровое действие, производимое ребенком, каждый его поступок оценивается сначала товарищами по игре, а затем и самим ребенком с точки зрения его соответствия образу. Следовательно, поведение ребенка в ролевой игре является непосредственным лишь по своей форме. По своему же действительному психологическому содержанию оно глубоко опосредовано. На ранних ступенях психического развития таким опосредующим его поведение звеном служит обобщенный образ другого человека. Благодаря этому появляется новый тип поведения, который может быть назван личностным. Впоследствии содержание звена, опосредствующего поведение человека, существенно изменяется. Таким звеном становятся разнообразные правила, моральные нормы поведения, наконец, мировоззрение взрослого человека. Но именно в ролевой игре впервые появляется и оформляется такое опосредствующее поведение человека звено.

На первых этапах развития игры опосредствующий образ, существуя объективно, может не сознаваться ребенком в его функциональном значении. Лишь постепенно он начинает выделяться самим ребенком, осознаваться, и ребенок начинает сознательно руководствоваться в своем поведении определенными правилами и нормами. Таким образом, в игре возникают и формируются механизмы опосредствованного, собственно личностного поведения.

С другой стороны, благодаря тому, что в игре ребенок воспроизводит образ взрослого человека, его собственное поведение носит двойственный характер — оно одновременно и его собственная деятельность, и как бы деятельность взрослого человека. В результате их постоянного сопоставления у ребенка появляется возможность отделения себя от взрослых не только в реальном, практическом действии, но и в сознании. При этом обнаруживается, что хотя он и воспроизводит деятельность взрослых, но сам еще взрослым не является. У него возникает осознание себя как ребенка, которому еще только предстоит стать взрослым. Такое сознание и есть первая ступень личного сознания. Оно возникает не только в игре, но именно игре принадлежит в этом особо важная роль.

Таким образом, в игре происходит формирование важнейших сторон личности ребенка-дошкольника как члена общества. У него возникают новые, более высокие по своему общественному содержанию мотивы, и происходит подчинение этим мотивам непосредственных побуждений, формируются механизмы управления своим поведением, происходит овладение нормами морали взрослых людей. Ролевая игра оказывает большое влияние на формирование личности ребенка. В ней возникают и оформляются механизмы опосредствованного личностного поведения. Она имеет большое значение в возникновении первичной формы личного сознания.

§4 Роль воспитателя в развитии общения детей в игровой деятельности

Игра – традиционный, признанный метод обучения и воспитания дошкольников. Она соответствует естественным потребностям и желаниям ребенка, а потому с ее помощью он учится добровольно и охотно [5]. В. А. Недоспасова [18] отмечает, что именно в игре ребенок совершает прорыв из области реально существующего «здесь и теперь» в область воображаемого. Доказано, что в игровой деятельности особенно успешно развивается личность ребенка, его интеллект, воля, самосознание, воображение и общение. Поэтому игра может являться хорошим диагностическим средством психического развития детей.

Мы уже говорили о том, что особое значение в дошкольный период развития ребенка приобретает сюжетно-ролевая игра. В ней развивается способность планировать в уме свои действия, предвидеть действия других, координировать их, строить воображаемый мир. Игра имеет неоценимое значение, в первую очередь, для социального развития ребенка. Она раскрывает для него смысл существования в обществе, смысл общения. Если ребенок не играет, значит, у него не развивается социальная мотивация, не формируются социальные позиции. А это, в сою очередь, ведет к снижению и недоразвитию познавательных способностей, неумению общаться [18, с. 10]. Более того, в игровой деятельности возникают определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение. Исходя из вышесказанного, следует подчеркнуть важную роль воспитателя в развитии общения детей в игровой деятельности. Самое сложное и важное для педагога – обдумать задачи и приемы воспитания детей в игре: как способствовать объединению детей, как научить распределять роли, доводить до конца задуманное. При этом ставятся задачи, как ко всему коллективу, так и к отдельным детям. Первое условие успешного руководства играми – умение наблюдать детей, понимать их игровые замыслы, их переживания.

С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыгина [7] разработали метод комплексного руководства игрой младших дошкольников (3-4 года) основные компоненты которого следующие: следует планомерно обогащать опыт ребенка, на основании которого у него возникает замысел игры и постоянно обогащается ее содержание. Например: на занятиях, прогулках, при чтении книг, рассматривании иллюстраций педагог расширяет представления детей об окружающем: предметах, социальных явлениях, деятельности взрослых, формируя эмоционально-нравственные оценки. Это содержание при определенных условиях может стать источником возникновения замысла игры детей. Необходимо использовать специально совместные обучающие игры педагога с детьми, направленные на передачу детям игрового опыта, игровых умений. Например: обучающей игрой могут стать дидактические, театрализованные, подвижные игры, а также игры-шутки, игры-загадки, разыгрывание воспитателями с детьми отдельных игровых ситуаций – все то, что обеспечивает усвоение ими способов воспроизведения в игре действительности.

Нужно своевременно изменять игровую среду, прежде всего за счет внесения игрушек-заместителей. Например: Предметно-игровая среда, как считает автор, должна способствовать, с одной стороны, закреплению полученных ребенком впечатлений при ознакомлении с окружающим в обучающих играх, а с другой стороны – развитию его самостоятельности и творчества в поиске разных способов воспроизведения действительности. В связи с этим педагог меняет предметно-игровую среду в зависимости от практического и игрового опыта детей: в младших группах создает тематические наборы, а в старших предлагает детям самостоятельно сконструировать обстановку для игры с помощью подсобного материала, собственных поделок, игрушек, предметов-заместителей и прочего материала. Во время игры необходимо общение с взрослым, который предлагает детям новое для них и более сложное содержание игры.

В 80-х годах прошлого века появляется иное направление, делающее акцент не на содержании сюжета игры, а на формировании способов игровой деятельности, которые делают для ребенка возможным реализацию любых привлекающих его содержаний. Это направление было развернуто в 80-х годах в работах Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой [15]. Ими была опубликована концепция поэтапного формирования способов игр. Взаимодействие взрослого с детьми строилось на основе партнерских взаимоотношений, т. е. взрослый выступал для ребенка таким же партнером по игре, как и другой ребенок. Основными принципами концепции поэтапного формирования способов игры были следующие: для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, взрослому следует играть вместе с ними, т. е. сменить позицию «учителя» на позицию «играющего партнёра». Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства при формировании у ребенка игровых умений необходимо ориентировать его на взаимодействие с партнером-сверстником, «обеспечивать» способами согласования действий с партнерами. Взрослый, играя вместе с детьми на протяжении всего дошкольного периода, должен на каждом из его этапов развертывать игру таким образом, чтобы ребенок «открывал» и усваивал специфические, постепенно усложняющиеся способы построения того или иного вида игры.

Выявленные принципы организации сюжетной игры направлены на формирование у детей игровых способов, умений, которые позволяет им развертывать самостоятельную игру в соответствии с их собственными желаниями интересами. Воспитатель в играх детей – это главное действующее лицо. Он вовлекает детей в игру, предоставляет детям возможность выбора игры, сюжета, роли, стимулирует детей к пользованию предметов-заместителей, способствует эмоционально–насыщенной атмосфере в игре. Он стимулирует, направляет игровое общение детей. Предлагая ребенку младшего возраста игрушку, спрашивает у ребёнка, с кем бы ему хотелось поиграть, располагает детей к общению. Помогает распределять роли, подобрать нужные атрибуты. Включается в игру во второстепенной роли. Организует предметно-игровую среду и подбор соответствующего игрового материала. При обсуждении содержания игры – репликой, советом, напоминанием актуализирует их личный опыт. Воспитатель со многими детьми вступает в ролевое взаимодействие, активирует ролевой диалог, «замыкает» детей на ролевом взаимодействии друг с другом. Вся игра носит характер свободной импровизации. Учитывает дружеские привязанности между детьми при организации совместных игр. Объединяет отдельные играющие группы общим сюжетом, развивает умение договариваться, делиться игрушками, соблюдать очередность. Воспитатель включает в игру застенчивых детей, способствует поло-ролевой социализации мальчиков и девочек в игре [19].

Итак, при руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи: развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания); использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей, руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Для ребенка в игре создаются наилучшие условия для содержательного общения и обогащения речи. Для того чтобы игры детей были разнообразными, большое значение имеет личный опыт детей. Исследователи ролевой игры считают, что чем больше ролей «примерил» на себя ребенок в играх, тем больше у него возможностей для самореализации в дальнейшем [14, с. 19]. Это значит, что воспитателям и родителям необходимо позаботиться о расширении игрового репертуара, и о накоплении запаса впечатлений дошкольников. Ролевой репертуар можно обогащать, используя тематические беседы, экскурсии, чтение художественной литературы, используя новую игровую атрибутику, предметы-заместители, новые уголки для разнообразных ролевых игр, и т. д.

В игре дети могут делать то, чего они еще не умеют в реальной жизни. Но далеко не всегда ребенок сам способен придумать такую игру, которая отвечает его возможностям и развивает его способности. Даже самые полезные игрушки не могут сказать и показать, как с ними играть. Ребенок может самостоятельно повторять примитивные действия с ними, но это уже не будет носить развивающий эффект. Отсюда, очень важна роль взрослого в игровой деятельности детей. Через игру и общение с взрослым ребенок открывает окружающий мир, перенимает моральные нормы и правила поведения, знания, умения и многое другое.

Дошкольникам трудно говорить о том, чего они не видят и не воспринимают, поэтому взрослым нужно приложить определенные усилия для того, чтобы ребенок смог преодолеть ограничения воспринимаемой ситуации и начал общаться без опоры на предметы и действия с ними. В игре такой переход происходит сам по себе, благодаря воображению. Играя, дети не только манипулируют предметами, но и объясняют свои действия словами. Таким образом, в игре детей объединяет чрезвычайно богатая речевая связь, которая освобождает их от ситуативных ограничений. Ролевая игра предполагает достаточно высокий уровень речевого и умственного развития. Дети, плохо владеющие речью, не могут играть в сюжетно-ролевые игры: они не умеют планировать сюжет, не могут взять на себя определенную роль, их игры носят примитивный характер [5, с. 53].

Общение по поводу игры выступает в действительности как школа социальных отношений. Именно в этих ситуациях ребенок учится быть человеком. Для каждого ребенка пяти-шести лет значимо быть принятым сверстниками, поэтому он старается соответствовать ожиданиям играющих. Ребенок, отстающий в сообразительности, плохо владеющий нужными для игры действиями, отличающийся медлительностью, также вызывает раздражение сверстников. С таким трудно договориться, он постоянно нарушает правила, по его вине расстраивается игра. Таким ребенком, в конце концов, пренебрегают, и он попадает в число непринятых. Игровые отношения — суровые отношения по правилам. Только опрятный, смышленый и хороший ребенок не будет раздражать других детей и будет ими принят в игру [21]. Воспитатель должен внимательно исследовать причины, по которым дети отвергают сверстника и вовремя создать условия для благоприятного общения между дошкольниками.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бехтерев В. М. Избранные произведения (статьи и доклады). – М.: Государственное издательство медицинской литературы МЕДГИЗ, -1954г.

2. Бодалев А. А. Личность и общение / А. А. Бодалев. — М.: Просвещение, 1994. — 94с.

3. Бодалев А. А., Ковалев А. Г. Теоретические и прикладные проблемы психологии общения в трудах В. Н. Мясищева // Психологические исследования общения. — М., 1985.

4. Волкова А. И. Психология общения. — Ростов на Дону, 2007.

5. Галигузова А. С., Смирнова Е. О. Искусство общения с ребенком от года до шести лет. Советы психолога. — М.: Аркти,2004. – 160 с.

6. Головин С. Ю. Словарь практического психолога. — Мн.: Харвест, 1998. — 800 с.

7. Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М.: Просвещение, 2008.

8. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений. — СПб.: Питер, 2009. — 576 с.

9. Истомина З. М. К вопросу о развитии произвольной памяти у детей дошкольного возраста / З. М. Истомина // Психология дошкольника: хрестоматия для студентов средних педагогических заведений / Сост. Г. А. Урунтаева. – Москва: Академия, 1997.

10. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. — М., 1979г.

11. Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Ч. 2. — М.: Изд-во МГУ. 1981. С. 107–113.

12. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза и общения / М. И. Лисина. — М.: Педагогика, 1986. — 250с.

13. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М., 1984.

14. Любина Г. А. развитие речи дошкольников в общении: Пособие для педагогов дошк. учреждений. – Мн.: Нар. Асвета, 1999. – 223 с.

15. Михайленко Н., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей четвертого года жизни // Дошкольное воспитание, №6, 2003.

16. Мухина В. С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. Л. А. Венгера,—2-е изд., перераб. и доп.— М.: Просвещение, 1985.—С. 115-125.

17. Мясищев В. Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики общения и развития контактов между людьми: Тезисы симпозиума. — Л., 1970.

18. Недоспасова В. А. Растем играя: Сред. и ст. дошк. возраст: Пособие для воспитателей и родителей / В. А. Недоспасова. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2004. – 94 с.

19. Переславцева С. Н. Выступление и презентация на тему «Особенности педагогического руководства сюжетно — ролевой игрой в разных возрастных группах ДОУ «(с учётом ФГТ). //

20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер Ком, 1999, 720с.

21. Фатыхова З. М. Особенности общения в игровой деятельности. // URL.: http:

22. Чернецкая Л. В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л. В. Чернецкая. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 256 с.

23. Эльконин Д. Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. – 4 – е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 384 с.